L’impossible émancipation ?

L’impossible émancipation ?

L’école au cœur du projet néolibéral

« Les systèmes scolaires sont « arrangés » pour apprendre aux jeunes « ce qu’on doit penser » et non « comment penser ». Georges Jackson, Les Frères de Soledad.

Tout part du témoignage sous psychotrope d’un jeune professeur qui a été publié le 08 juin 2022 ici-même (Cf. Fais-moi peur !). Son récit d’expérience – véhicule de son vécu – nous fait traverser le miroir derrière lequel se griment les arbitraires du réel. Il pointe les dysfonctionnements structurels d’une Education Nationale asphyxiée par des méthodes managériales entraînant désordres psychiques, physiques et sociaux.

Le nouveau monde qu’explore l’auteur est un cauchemar implacable plein de vérités en soi indéboulonnables. Ces choses-telles-quelles-sont, reflets d’une organisation socioprofessionnelle défaillante, mais légitimée par un jeu de langage qui attribue les rôles et les usages, les distances et les limites. Mettre le rêve des gestionnaires à nu et que reste t-il ? Notre réel. Cauchemar de la censure et de toutes critiques désarmées.

Préambule : la démarche

Justement, dans le cadre de ce réarmement des consciences critiques, les témoignages sont le premier véhicule de nos efforts. Ils sont l’acte d’assumer tout le tragique de l’existence pour influer positivement sur son cours. Ces paroles, recueillies dans un contexte particulier, sont la matière première indispensable à toute réflexion puisqu’elles fixent en images des pratiques, des fonctionnements et des usages imprimés de volontés.

M’inscrivant dans la démarche de la revue, à savoir diagnostiquer les causes pour mieux viser la transformation du réel – trancher ce qui doit l’être, préserver ce qui peut l’être – , et au vu du pouvoir révélateur d’un tel texte, je voulais prolonger ce vécu du cadre général qui l’a rendu possible. De quoi cet état de délabrement de haute intensité est-il le nom ? Il fallait redonner une forme cohérente à ces pièces du mal-être. Il fallait esquisser la cohérence d’ensemble de la vision néolibérale pour l’éducation de la société. Et par là même égrainer quelques possibilités de dépasser l’état de stupeur ; pour ne pas stagner dans l’incompréhension, la désorientation, l’atonie, la simple compassion ou la solidarité de circonstance. Pour avoir une chance de mener la contre-offensive.

Ce serait faire peu de cas du potentiel stimulant de nos paroles libérées. Parce qu’à quoi servirait cette libération si ce n’était pour agir sur nos conditions d’existence ?

Dette et recouvrement

Aujourd’hui, l’éducation, comme tout le secteur public qui n’a pas été encore totalement remis au privé, n’échappe pas au flux de la marchandisation. C’est-à-dire qu’elle est frappée d’une sorte d’imitation des façons de faire du marché au travers des objectifs strictement économiques. La clef de voûte de cette logique est la réduction des coûts. Ce qui en découle ? Une évaluation par la quantité de la production publique, sans gage de qualité. On le voit dès l’école avec les classes surchargées permettant des coupes dans la masse salariale. On le voit dans le secondaire (collège-lycée) avec l’augmentation de l’embauche des contractuels faisant 8 % des professeurs et 22 % de tous les personnels confondus1. On le voit encore à l’Université avec la logique des publications à outrance pour classer le chercheur, classer son laboratoire et classer son université dans les grands classements internationaux de type Shangaï.

L’aiguillon de cette marche forcée, c’est le contrôle de la dette publique. On dira même par la dette publique devenue outil d’imposition des « normes » de l’Union Européenne servant les marchés de capitaux. C’est un invariant politique, un sacerdoce visant à soumettre le public aux finalités du Capital. Ce qu’il dit c’est « rentabilité » (de l’action publique) et « variable d’ajustement » (les salariés). D’où le fait que ce gouvernement, dans le sillage des précédents, s’attaque au statut du fonctionnaire qui attache le salaire à la personne et non au poste de travail. À ce statut qui institue un salaire comme droit politique. D’où, aussi, le recours aux armées de contractuels, masse indifférenciée ajustable aux raisons du marché. Car le marché a ses raisons que le salariat ignore.

Robert Doisneau, La voiture fondue, Porte d’Orléans, juillet 1944

Bref, c’est-ainsi, c’est-comme-ça, la-dette-publique-c’est-mal, mais pas la privée, bien plus conséquente et instable2. Un emprunt dans le privé est plus onéreux et multiplie mécaniquement le prix d’un hôpital ou d’une école parce qu’il faut satisfaire les normes de rentabilité des actionnaires3. La réduire veut en fait dire emprunter sur le marché privé pour engraisser le privé : les monopoles d’une classe dirigeante supranationale.

Le recouvrement se fait par l’inversion de la réalité. Pour eux, l’investissement fait la dette et c’est celle-ci qui ferme les lits d’hôpitaux, les écoles, les crèches. Tout ça est mal géré. En déficit. Il y a trop de dépenses (mais combien de recettes4?). Alors il faut fermer et réduire les effectifs pour créer plus d’hôpitaux, d’écoles et de crèches. Plus tard. Quand tout sera stabilisé. Parce qu’en attendant il faut pondérer, équilibrer et surveiller par la création de postes de gestionnaires versant dans l’efficace (de la rentabilité). Démocratie des cadres, ces nouvelles couches moyennes (Cf. M. Clouscard) – « agents dominés de la domination », mieux payés que les salariés mais paradoxalement en pleine phase de précarisation. Comme dans l’arène politique : ni droite, ni gauche, il faut gérer ce qui est en place par une armée d’intermédiaires serviles à l’Assemblée (les députés playmobiles dit Ruffin) et dans les ministères.

Délitement moral d’un corps social

Il fallait poser la base : les normes ce n’est pas de la politique, c’est de la gestion. Et la gestion sans cadre politique national (direction collectivement délibérée) détruit les qualités morales fondant notre humanité. Le témoignage le dévoile en images. La sélection, par souci d’excellence (un autre de ces mots paralysants, car qui est contre l’excellence?), valorise des monstres capables de faire des choses inhumaines à leurs semblables.

C’est le règne de la petite différence narcissique pour se démarquer et briguer, si ce n’est une place, au moins du prestige. Arrivisme pour quelques privilèges momentanés. Esprit de contre-maître. Être plus royaliste que le roi. Promotion de la concurrence et de la surveillance. Pédagogie par pressions, injonctions infantilisantes et fausses évidences. Comme les adultes gestionnaires nous assènent à longueur d’ondes que Nous-sommes-tous-comptables-de-la dette-publique et que si nous n’avons pas (encore) compris les efforts à consentir, ce n’est pas grave : on va nous -expliquer (l’État paternaliste est patient face aux tumultes de ses enfants). Le professeur est convoqué pour ajustement (structurel) : « Il faut que vous fassiez du théâtre, face aux élèves, c’est une posture que vous devez adopter et je sens que vous ne l’avez pas adoptée » – « On sent votre faiblesse de caractère dès qu’on vous voit : les élèves en profitent ». Une situation qui favorise évidemment les discriminations en tout genre puisque la violence se fait telle qu’il vaut mieux rentrer dans le rang pour ne pas se faire recadrer, corriger, réprimander.

Ainsi, le bon sens des professeurs bataille contre le non-sens déterminé par la grammaire dominante : une pédagogie du redressement perpétuel que l’on croise à présent dans toutes les administrations, comme sur tous les plateaux TV peuplés d’experts en gestion.

Robert Doisneau, La Maîtresse d’école devant ses élèves, 1950

Le C’est comme ça servi aux enfants est ici servi aux professeurs. Eux ne peuvent pas répondre Pourquoi ? Ils sont refoulés par l’ordre du régime d’obéissance se confondant avec celui du devoir professionnel. La vocation du professeur. La règle ? Rester sur les créneaux de l’administration, courroie du néolibéralisme. Fais-moi peur ! est un Pourquoi ?

Ainsi, le bon sens des professeurs bataille contre le non-sens déterminé par la grammaire dominante : une pédagogie du redressement perpétuel que l’on croise à présent dans toutes les administrations, comme sur tous les plateaux TV peuplés d’experts en gestion. Avec cela de paradoxal dans l’Education Nationale que les professeurs en charge de la pédagogie des savoirs sont régentés par des normes – libérales – disciplinant leurs méthodes, atomisant leur statut, éparpillant leur conscience.

Dressage par le normal

Les mots illustrent l’ampleur du pouvoir ; la violence du langage dit la domination de classe. L’ordre des choses se maintient aussi par le consentement. Pour que le consentement soit actif, on crée les conditions de la passivité. C’est ce qu’on pose comme l’hégémonie distillée par un ensemble d’agents imprimant la direction vers le normal. En cela, le rôle de l’école est central.

Il y a une énergie disponible qui est aujourd’hui diluée et captée par le camp hégémonique. La reconfiguration de l’Education Nationale y participe largement. Le règne de la passivité est d’abord véhiculé à l’échelle de l’administration et des sachants qu’elle doit tenir. Il est évident que quand le dispositif présuppose que l’un sait (le ministère, le rectorat, l’administration) et que l’autre non (le passeur-professeur), la formation de citoyens critiques et actifs ne peut pas exister car cette façon de concevoir le travail – dans la docilité qui implique de ne pas interroger « la manière de penser et de faire de la pensée un usage final » (E. Kant, Critique de la faculté de Juger, Paragraphe 40, Les trois maximes de la pensée) – se répercute mécaniquement du haut vers le bas.

Les usages et les attitudes adoptés à marche forcée – les conditions matérielles y obligent – par le corps enseignant égraine l’individualisme (la dérive de l’égoïsme), celle des chefs, au détriment de l’individualité, cet acquis historique de l’autonomie critique au sein de la communauté. Si on estime que certains ne sont pas aptes à être libres, on oublie qu’être adulte c’est maîtriser ses pulsions et penser contre soi-même. Et que pour y parvenir il faut fournir un effort visant à actualiser son potentiel et ainsi contrarier notre état de nature originel5 : le plein exercice de la liberté est en soi un exercice forcément contrariant. En d’autres termes, il n’y a que dans des situations dans lesquelles on nous met en état de liberté qu’il est possible de l’expérimenter et donc de s’améliorer.

Robert Doisneau, 1956 : des enfants tendent leur assiette dans le réfectoire d’une colonie de vacances (GAMMA-RAPHO)

Toute la formation du citoyen devrait reposer sur cet impératif qu’il faut côtoyer la liberté – comprise comme processus de dépassement constant par l’effort d’actualisation à fournir donc – pour être en mesure de l’exercer par la suite. Mais si les passeurs en charge de convoquer cette image démocratique sont eux-mêmes privés de tout pouvoir sur la direction que prend leur travail, la tâche devient plus que difficile : simplement impossible. C’est le retour à l’inné qui naturalise les capacités des individus pour justifier un « racisme d’intelligence » (Cf. P. Bourdieu) disant qu’il y a effectivement des personnes nées pour gouverner et d’autres nées pour être gouvernées.

Renouer avec la réalité

Cependant, tenons-nous loin de tout idéalisme. Il ne s’agit bien évidemment pas que d’un problème de principes ou de pédagogie. Il ne suffit pas de dire qu’il faut conjuguer l’observation, la critique et l’analyse pour défendre l’autonomie des questionnements, ainsi que March Bloch le défend. Que le professeur doit être le passeur de la méthode historique tendant à expliquer et comprendre au lieu de juger. Il ne suffit pas de considérer, avec Jacques Rancière (Cf. Le maître ignorant, 1982) et Joseph Jacotot (Cf. Enseignement universel. Langue maternelle, 1823), que « toutes les intelligences sont égales ». Que par conséquent « l’égalité [ou liberté] est un principe déjà-là, dont on part et qu’on essaye de vérifier ». Un processus donc qui vise à la constitution d’un monde où nous sommes tous censés avoir la même capacité à décider ; où « chacun exerce un pouvoir au nom de la capacité de tout le monde à gouverner » et où cette capacité est « reconnue à tout le monde ».

Ce que nous pensons et disons est défini par ce que nous voyons et vivons. Et notre capacité à mettre des mots sur ce qui nous entoure est déterminée par le discours dominant. Celui-ci agence notre perception, notre ressenti, de telle manière que nous ne pouvons que difficilement voir au-delà sans une intervention extérieure.

L’école laïque a été un îlot émancipateur. Dans la phase historique précise de l’essor de l’industrie qui demandait de la main d’œuvre hautement qualifiée (Cf. Pl. Nizan, Antoine Bloyé, 1933). Sous le coup des délocalisations (rendues possibles par les traités de libre échange supranationaux) et des progrès techniques appliqués pour supprimer certains emplois (compression de la masse salariale oblige), l’Education Nationale arrive au bout de sa propre logique économique d’enrôlement et de recyclage des « surplus de classe » (Cf. M. Clouscard). Zone industrielle en déshérence reconvertie en parc de gardiennage6 où règnent déresponsabilisation de ses acteurs et mise au pas (cloche et rang) des futurs citoyens en charge de la production.

Elle devient, plus que jamais, le fleuron de l’hypocrisie mondaine. Ses campagnes de communication visant à justifier le chambardement (secondairement à canaliser les troupes) n’y feront rien. Les Journées de l’innovation « pour préparer l’école de demain » auront beau brandir leurs totems magiques de l’« excellence », du « numérique », de « l’expérimentation », l’école d’aujourd’hui n’est même plus capable de reconduire le rêve libéral (carotte de l’âne battu) du « gravir les échelons »7. L’utilité structurelle n’y est plus. De fait, aucune remise en cause de la répartition du pouvoir dans la société, de la reproduction de classe, de la fixation d’un ordre, n’est envisageable dans ces conditions. C’est la grande tendance de notre époque dont la destruction du statut de la fonction publique (l’emploi à vie), avec la réforme Blanquer de 2017, se fait directement l’écho.

Les Journées de l’innovation « pour préparer l’école de demain » auront beau brandir leurs totems magiques de l’« excellence », du « numérique », de « l’expérimentation », l’école d’aujourd’hui n’est même plus capable de reconduire le rêve libéral (carotte de l’âne battu) du « gravir les échelons ».

Robert Doisneau, Les Pieds au mur, 1937

La mise en place de la rupture conventionnelle qui accompagne cette réforme permet de réprimer allégrement, du moins d’intimider, puisque le manque d’effectif tempère son application. De là, sans doute, le « Qu’allez-vous dire là ! Non non, ne démissionnez pas, et puis, vous savez, il n’y a pas de travail pour les gens comme vous de nos jours… » du principal de Grégoire Samson. Cela dit, la liberté de parole à l’extérieur des classes est grandement régentée par des administrations de plus en plus autonomes : le proviseur est désormais l’employeur direct. Comme nous l’apprend le précieux témoignage, la pression vient plus de lui que de l’inspecteur. La suppression du Capes ajoute une couche à cette déstabilisation d’une République censée garantir la cohésion nationale dans l’égalité. Il n’y a plus de concours cadre sanctionnant l’étudiant à l’oral sur la base d’épreuves disciplinaires évaluant ses capacités (la titularisation), mais un entretien d’embauche ayant pour curseur la motivation du candidat, tout comme dans le privé. Ce qui fait ressembler ce modèle d’embauche à l’entretien du contractuel8.

Cette nouvelle façon de recruter préfigure une modification sociale et idéologique profonde du corps enseignant9 puisqu’il permet une inclusion par le haut d’éléments jusque-là exclus de ce secteur de la société. La pédagogie publique, notamment en Lettres et en Sciences humaines, va progressivement basculer dans l’escarcelle des enfants de la bourgeoisie d’affaires qui, jusque-là, se contentait de placer ses rejetons dans la marmite des EM (école de commerce). Les convertis au marketing (et autres cadres reconvertis à la recherche de sens et faisant valoir leur expérience de parent pour vendre leurs capacités pédagogiques), de fait parachutés à la tête de classes entières, auront tôt fait de mettre les humanités au service de la logique d’entreprise : améliorer la communication, la participation des employés, la résolution des conflits sociaux, etc.

Cette dérégulation de l’Education nationale sert les besoins directs d’une reproduction sociale en même temps que ceux d’une industrie à la recherche de méthodes de perfectionnement de ses rendements. Maximisation des profits et nouveau mode de recyclage de classe sont ainsi les motivations des réformes.

L’atomisation des souverainetés

Le BAC avait déjà été décentralisé. Il n’y a désormais plus d’épreuve nationale puisque ce sont les épreuves au contrôle continu qui font dépendre chaque BAC de la région et du lycée dans lequel l’élève se trouve : il y a autant de variantes du BAC que de lycées. Et l’on sait à quel point le déséquilibre des financements (les régions sont en concurrence, les établissements également) plonge dans le bourbier de la détermination sociale des pans entiers du territoire.

Des mots d’Édouard Philippe10, c’est l’héritage girondin qui préside à cette destruction de la République une et indivisible. Gouvernement d’une fraction de la bourgeoise, celle des affaires supranationales, opposée à la vieille élite intellectuelle (celle d’une tradition, d’une culture, d’un héritage), son but avoué est de table-raser tout ce qui fonde notre souveraineté en tant que citoyen et producteur. Tout ce qui maintient en vie la communauté nationale fondée sur le pacte jacobin. À savoir les acquis à prolonger : le régime général de la sécurité sociale (Retraites, Assurance maladie, Allocations familiales), l’Assurance chômage, le statut de la fonction publique et les statuts particuliers (cheminots, etc.), les services publics abreuvés des cotisations et rognés par les exonérations patronales, la décentralisation organisée sur le territoire national au travers des collectivités territoriales (qui ont connu une baisse des dotations historique sous Hollande) ou le code du travail (les lois travail I & II des gouvernements Hollande puis Macron).

Robert Doisneau, L’information scolaire, Rue Buffon, Paris Ve, 1956

De la santé à l’école, en passant par le transport, les grands corps d’État s’effondrent au profit d’une recomposition territoriale s’épanouissant dans le cadre des traités européens. C’est le fédéralisme européen, ou l’euro-régionalisme, qui vient remplacer le cadre d’une République [sociale] dont les piliers sont les conquêtes du mouvement social. Cet euro-fédéralisme est la forme institutionnelle que prend le régime commercial du libre-échange européen (compétitivité sans fin), de la liberté des investissements directs à l’étranger (les délocalisations) et de la déréglementation financière (surveillance des marchés à taux). Cette zone de non-droit des nations (elles n’ont plus le droit de cité) institue le pouvoir actionnarial sur le privé et ses modes sur les politiques publiques, institue la rentabilité actionnariale pour tous les aspects de la société (les 15%) et fait du salariat la variable d’ajustement des politiques de rigueur.

L’importance de brosser ce tableau général, bien que schématiquement, réside dans l’urgence de poser un jalon sans lequel aucune amorce susceptible de modifier le rapport de force ne pourra prendre essor. Ce jalon est celui de l’identification de la fausse conscience : celle qui trompe nos intérêts parce que la vision d’ensemble est absente. Celle qui, par exemple, fait voter le corps enseignant à 38 % pour Macron en 2017 (50 % pour les agrégés)11. Un président qui ne représente même pas 10 millions des 48 millions d’inscrits sur les listes électorales au premier tour en 202212 !

Lorsque l’on prend les réformes les unes après les autres sans comprendre qu’elles se supportent mutuellement comme les éléments préparés en amont d’une charpente (les entraits, bases de la structure, les pannes sablières, les poinçons, l’arbalétrier dessinant les pentes, les pannes intermédiaires, la panne faîtière surmontant le tout, les chevrons et les lattages permettant de couvrir le toit) ; si l’on ne comprend pas qu’elles sont toutes les parties interdépendantes d’une vision portée par une classe sociale organisée donc, réajustant à sa guise l’éducation selon des principes idéologiques et les impératifs productifs, la partie est perdue d’avance.

On le voit nettement à présent. Le bloc d’extrême centre de Macron, creuset de la tempérance dont on ne peut trop s’éloigner au risque de passer pour un radical ou un idéaliste, capitalise sur la dépolitisation et la non compréhension du monde social. Et peu importe le niveau de certification. C’est la conscience de notre appartenance de classe, par conséquent de la place que l’on occupe dans la division du travail, qui détermine notre lucidité à savoir où se situent nos intérêts.

Alors que l’écart entre un cadre (des couches moyennes) et un employé est bien plus ténu qu’entre un bourgeois et un cadre, ceux-ci, espérant une part d’un gâteau avarié, continuent encore à légitimer leurs bourreaux.

Ne pas se tromper de combat

Face à une bourgeoisie d’affaires prenant la direction pratique des buts de l’école, créant une précarité extrême (physique et psychologique) et accentuant les inégalités (entre travailleurs et entre élèves), en revenir au créneau idéaliste de l’ancienne bourgeoisie culturelle ne sera d’aucune utilité13 (Cf. Pl. Nizan, Les Chiens de garde, 1932). Le concours, par exemple, n’est qu’une abstraction égalitaire, soit l’inverse de l’égalité. Le défendre reviendrait à justifier une arme majeure de la reproduction sociale. Car le concours est une forme de cooptation (Cf. P. Bourdieu) naïve14 (Cf. M. Clouscard) intégrée à un système scolaire qui repose sur un système de codes. C’est en fait le meilleur moyen de vérifier l’assimilation de ces codes. Autrement dit, de sélectionner les individus les plus aptes à valoriser les bons usages idéologiques en découlant15 et non pas les plus en capacité de mener une réflexion de fond afin de déboulonner préjugés et fausses évidences (l’illégitime).

Nous l’avons tous ressenti à un moment ou à un autre (pour moi ce fut le cas lors de l’obtention de ma bourse doctorale). Mais, et comme parvenus de classe notamment, nous avons consenti et intégré ce processus comme normal, car il est difficile de remettre en cause des années d’efforts, de sacrifices, d’humiliations, et le peu de reconnaissance sociale que l’on a pu en retirer. Ce serait s’attaquer aux fondements d’une vocation très mal bâtie.

En résumé, être certifié ou agrégé ne garantit ni d’être un bon professeur (un agent apte à transmettre le bon usage des connaissances pour remettre en cause l’illégitime), ni d’être un bon chercheur (un agent apte à produire une pensée théorique intéressante et socialement utile). Ou : de très bons professeurs et chercheurs contractuels existent. L’agrégation a plus tendance à créer des « techniciens disciplinaires » plutôt que des agents en capacité de produire du neuf et du rigoureux (scientifiquement et pédagogiquement)16. En fait, les concours légitiment doublement. Évidemment vers l’extérieur, aux yeux de la société, mais encore intérieurement, puisqu’en masquant le rapport de « mise au pas » par les codes à maîtriser, ils persuadent ceux qui sont programmés pour cette voie de leur supériorité intellectuelle. Le concours rend tenable le rapport idéologique à la réussite en validant les avantages récoltés grâce aux privilèges sociaux de départ.

Le concours, par exemple, n’est qu’une abstraction égalitaire, soit l’inverse de l’égalité. Le défendre reviendrait à justifier une arme majeure de la reproduction sociale. Car le concours est une forme de cooptation naïve intégrée à un système scolaire qui repose sur un système de codes.

Robert Doisneau, La Colonie de vacances, vers 1950

Au niveau supérieur, la cooptation prouve le mérite de la classe dirigeante à être là où elle est : à la direction des affaires. Le mécanisme est pervers : mises sous tutelle d’acteurs jouissant de l’étiquette du « concours mondain », les classes laborieuses consentent à la primauté de la parole d’experts – tous spécialistes en leur monde, qui peuvent d’ailleurs se dispenser de penser (reconduire les codes est suffisant). Amputées de leur capacité à mener une réflexion pleinement indépendante pour agir dans telle ou telle direction, elles ne sont plus représentées17. Et moins elles sont représentées, plus on parle en leur nom. Dès l’école, les classes laborieuses sont donc insidieusement dépossédées de leur rapport au politique.

La boussole de l’action : le pouvoir

Il y a à faire pour renverser la tendance. À savoir subvertir cette institution toute entière tournée vers la reproduction sociale, comme nous avons su le faire – et par ce nous il faut entendre les travailleurs organisés en mouvement – pour le régime général de la sécurité sociale, les allocations familiales ou l’assurance chômage18.

Thurston Hopkins, 1954

Il faut remettre à l’agenda la question du pouvoir. La vraie avancée serait de reconquérir la souveraineté sur le travail et la nation (entendre par là le maillage institutionnel garantissant l’égalité sur le territoire). Puisque le pouvoir politique du corps enseignant (et des personnels en général) a été remplacé par le pouvoir gestionnaire des directions, des proviseurs ou des présidents (d’universités), l’objectif serait dans un premier temps de renforcer la profession par des statuts protégés des manières du marché. Ce qui jetterait les bases du contre-pouvoir souhaité par l’auteur du témoignage.

Porter la titularisation massive de tous les contractuels de l’Education nationale, du supérieur et de la recherche, permettrait d’impulser une réelle dynamique. D’une part parce que cette revendication dit : « le salaire doit être détaché du marché et de ses normes managériales : c’est un droit politique attaché à la personne sous contrôle des professions concernées et des usagers du service public ». D’autre part parce qu’elle a la vertu d’intégrer des éléments compétents qui n’ont actuellement aucune chance de rejoindre la fonction publique de par leur position sociale. C’est l’extension concrète du salaire à la qualification (attaché à la personne comme droit politique), bien au-delà du pré-carré des « programmés pour » ou des parvenus.

Enfin, cette revendication pose la question de l’encadrement, de l’inspection, du mode de financement19, des normes pour qualifier les futurs travailleurs de l’éducation et des normes pédagogiques de la transmission des savoirs.

Bref, il s’agit du pouvoir : qui est habilité à décider ? Une administration lointaine, dont l’hostilité est alimentée par cette distance, ou les premiers concernés ?

Alaoui O.

  • 1 D’après des chiffres très officiels : https://www.aefinfo.fr/depeche/661708-en-5-ans-la-part-de-contractuels-a-l-education-nationale-est-passee-de-145-a-22
  • 2 La dette publique c’est un peu moins de 95% du PIB, tandis que la privée s’élève à 150 % du PIB et est capable d’entraîner des crises financières ainsi que son lot de banqueroutes : https://www.cgt.fr/actualites/france/finance/dette-publique-dette-privee#:~:text=On%20entend%20constamment%20parler%20de,montre%20le%20graphique%20plus%20bas.
  • 3 La norme des 15% Return on Equity (retour sur investissement), pas toujours atteinte, est surtout un formidable moyen de pression sur les entreprises pour dégager un maximum de profits : https://www.youtube.com/watch?v=c2cmK1di-t4&t=178s
  • 4 Il est montré qu’un 1Є investi dans le public rapporte jusqu’à 2Є en richesse directe à la collectivité.
  • 5 « L’éducation vise à redresser cet état de nature voué au « principe de plaisir ». Par l’apprentissage de la cité et du métier, le corps doit apprendre à se soumettre au procès de production. L’éducation politique du corps consiste à soumettre le « principe de plaisir » au principe de réalité. Dans le système capitaliste, ce travail ne doit pas être fait : le droit naturel doit se prolonger en irresponsabilité civique. C’est le dressage à la consommation, l’éducation à la « société de consommation » qui sera libérale, permissive, libertaire. C’est la toute puissance du « principe de plaisir ». M. Clouscard, Le capitalisme de la séduction, (rééd.) 2015
  • 6 On a vu à quel point l’école avait été utile à la relance de l’effort productif suite à sa suspension partielle. La réouverture et son maintien coûte que coûte ont permis de relancer l’économie au moment voulu. Car pour soutenir la relance des profits d’un capitalisme en crise (de surproduction et de circulation des marchandises), de fait redynamisé par un Covid tombant à pic pour justifier des licenciements, la contraction des salaires, le contrôle de l’espace public, l’accélération de la mutation numérique et les milliards des plans de relance, les enfants des classes laborieuses devaient être gardés
  • 7 En France, les 10 % les plus riches qui disposent de 60% du patrimoine (immobilier et financier) continuent à s’enrichir, tandis que les profits des 1 %, possédant 25% de ce patrimoine, explosent. Il y a bien une tendance à l’hyper concentration du patrimoine financier : les 5% les plus riches en détiennent la moitié, alors qu’il y a deux fois moins d’actionnaires individuels que dans les années 1990. En même temps que le pouvoir des monopoles financiers (comme BlackRock) s’affirme, l’immobilité sociale progresse ; « il vaut mieux bien naître que bien travailler ». « C’est quoi être riche ? », de L’observatoire des inégalités. Voir aussi : https://www.youtube.com/watch?v=wTqVadH3dtM&list=PLXJa1eyN_t2lX3UvuKYZtrVnqA7dC35Jl
  • 8 Pour rappel, 25 % des professeurs de l’enseignement supérieur sont contractuels : https://publication.enseignementsup-recherche.gouv.fr/eesr/FR/T579/les_personnels_enseignants_de_l_enseignement_superieur_public_sous_tutelle_du_mesri/
  • 9 Le job dating de l’académie de Versailles visant au recrutement de 1300 professeurs contractuels est symptomatique : https://www.lesechos.fr/politique-societe/societe/recrutement-denseignants-dans-lacademie-de-versailles-du-job-dating-a-grande-echelle-1407912
  • 10 Allocution du 04 avril 2018 : « Un impact girondin appliqué au territoire en suivant les recommandations du conseil d’État pour l’efficacité »
  • 11 D’après Les enseignants entre combativité, apathie et sirènes managériales : https://www.monde-diplomatique.fr/2021/05/JOURDAIN/63079
  • 12 Voir : https://www.resultats-elections.interieur.gouv.fr/presidentielle-2022/FE.html
  • 13 Jusque dans les années 1980 où la figure de l’intellectuel public issue de la bourgeoisie culturelle (type Sartre) était structurante, les individus cooptés par cette classe décidaient de qui est intellectuel. Pratique d’auto-engendrement ; de reconduction du même qui était sous-tendu par toute une série de certifications
  • 14 Le terme de naïf permet de différencier ce type (institutionnel) de cooptation d’un autre forcément sous-tendu. Une stratégie de reproduction de classe plus ou moins consciente qui peut se décliner sous plusieurs aspects. Il y a d’abord une imitation, malgré soi, du milieu socio-économique et culturel. Tout ce qui permet ensuite d’envisager les concours avec plus de sérénité : l’aide directe de la famille comme l’aide à la maison ou les cours particuliers. Ensuite, la manière plus volontariste passant par la rencontre et le réseautage sur le lieu d’étude, pratique dépendant de son rapport à la langue (capacité rhétorique) et à la tenue du corps.
  • 15 Le par cœur sans dépassement nécessaire, le cloisonnement disciplinaire sans moment de synthèse totalisante, l’effacement de la contradiction raisonnée au profit d’un relativisme de la différence (fausse tolérance), la hiérarchisation méritocratique naturalisant les capacités de l’élève, …
  • 16 L’agrégé est généralement affecté à des classes préparatoires aux grandes écoles et dans les sections de techniciens supérieurs. Il est le rouage sélectif par excellence et son devoir d’« actualiser et [de] compléter ses connaissances grâce à la formation continue » n’est que formel
  • 17 L’exemple de la représentativité de l’assemblée est évocateur : les ouvriers (20 % de la population) y sont exclus et les employés (26 % de la population) présents à 5 %, tandis que les cadres (20 % de la population) tiennent 75 % des sièges : https://www.youtube.com/watch?v=_MfbgkePqTg&t=3093s
  • 18 Voir les travaux de Bernard Friot et du Réseau Salariat sur l’origine, l’héritage et la logique proprement révolutionnaire du régime de la sécurité sociale ainsi que du statut de fonctionnaire. En travail. Conversation sur le communisme, 2021. Une bonne introduction : https://www.youtube.com/watch?v=NX4YRws5PJw
  • 19 Endettement sur les marchés ou subvention par la cotisation patronale, cette richesse socialisée et réinvestie selon les objectifs que s’est donnée la société ? Partenariats avec le privé débouchant sur un pouvoir de décision du patronat au sein des établissements (comme c’est le cas à l’université) ou gestion collégiale par des instances de travailleurs ?

Fais-moi peur !

Fais-moi peur !

L’école, ses chefs et moi

L’Éducation nationale assume la formation à la citoyenneté et affirme régulièrement sa vocation à lutter contre les discriminations et les inégalités sociales. Ces dernières sont d’ailleurs souvent utilisées comme prétexte pour des réformes chaotiques qui n’ont d’autres effets que de renforcer le tri des élèves. Mais l’attitude de l’institution envers ses propres personnels d’éducation (enseignants, AESH1, AED2), qui assurent le service public d’éducation, est bien souvent une matrice de violence institutionnelle, où l’on apprend à se taire (le fameux « pas de vague ») et à accepter que l’on est impuissant face une hiérarchie aveugle ou aveuglée, alors que le rôle des syndicats s’effrite au gré des réformes de la fonction publique.

Prologue

Lassé de mendier des financements de recherche à l’issue de mon contrat doctoral, j’ai décidé, après trois années d’enseignement en tant que chargé de TD à l’université qui ont valu titularisation après mon concours, de réintégrer l’Éducation nationale. Je dois tout au service public d’éducation, du C.P. au doctorat, les bourses sur critères sociaux ont aidé ma mère à financer mes études et c’est l’école qui m’a donné une culture et des moyens de penser et de m’exprimer que j’espérais à mon tour transmettre à mes élèves.

J’attends donc la rentrée avec un mélange d’appréhension face à un nouveau métier — sans aucun contact de la part de mon rectorat d’affectation, qui ne s’inquiète aucunement de mon sort ou de ma formation — et de curiosité, celle de faire un métier qui a du sens pour moi et de me sentir utile. Par chance, parce que cela ne va pas de soi dans cette institution publique, j’apprends mon affectation dès la fin du mois de juillet, sur un remplacement à l’année dans un petit collège, en périphérie rurale d’une petite préfecture. Mon mois d’août est affairé dans la préparation des cours, l’analyse des programmes officiels, la lecture d’ouvrages de didactique de ma matière.

Otto Dix, Bodenseelandschaft bei stürmischem Wetter (Gewitter am Bodensee), 1939 (divers matériaux sur bois, collection privée)
Un accueil chaotique

La pré-rentrée arrive enfin : je mets la tenue à laquelle j’avais mûrement réfléchi, pour paraître sérieux tout en étant à l’aise (un pantalon en lin, une chemise et des sandales ouvertes en cuir), mon compagnon me souhaite bonne chance et je prends le volant de ma petite voiture achetée d’occasion pour ce nouveau départ. Personne ne nous reçoit à l’arrivée, je me présente au hasard au bureau du gestionnaire qui m’indique la salle où la réunion a lieu. Le principal et son adjoint prennent place à la chaire professorale (même s’il ne s’agit que d’un bureau de prof), devant nous, l’ensemble de l’équipe éducative, technique et administrative, sur nos chaises d’élèves. Commence un long discours sur l’année passée, les résultats au brevet des collèges, un protocole sanitaire erratique — un collègue se permet de faire un commentaire ironique sur la gestion de la crise par le ministère : il est immédiatement remis à sa place par le jeune adjoint, lequel ne manque pas de me faire penser à ces petits fonctionnaires autoritaires et plus royalistes que le roi que l’on croise dans certains romans de Balzac ou de Dostoïevski. L’établissement semble être un établissement banal, ni exceptionnellement favorisé, ni exceptionnellement « difficile » : je m’estime heureux d’y commencer ce métier.

On mentionne le code photocopieuse et le code d’entrée de l’établissement, et j’identifie la personne à qui je dois demander mes clefs de salle et mes feutres pour le tableau : les forums de jeunes profs (les « néotitulaires ») m’avaient prévenu que là étaient les informations cruciales à connaître. La réunion d’équipe de discipline m’apprend que j’ai hérité des classes que personne ne voulait, mais que « ça va aller ». Au moment de nous séparer, je me rends compte que je ne sais même pas où est ma salle. 

À vrai dire, je ne connais que le chemin qui mène de l’entrée de l’établissement à la salle de réunion ; une jeune collègue, arrivée dans l’établissement il y a quelques années, s’aperçoit de mon air un peu perdu : « Attends, on t’a pas fait visiter ?! — Non… ». 

Elle prend donc sur son temps libre pour me montrer ma salle, le fonctionnement des clefs, le self, m’explique comment manger à la cantine.

Je retrouve mon compagnon le soir, un peu perplexe, mais j’imagine alors que cette perplexité initiale sera vite dissipée par la vraie rentrée et la rencontre avec les classes.

Premières difficultés

Les élèves arrivent après une année de pandémie ; c’est leur première rentrée « normalisée » sous masque. Je suis le seul enseignant « nouveau », de quoi m’attirer bien de la curiosité (et des tests de toute part) ; je peine à trouver une position qui me convienne : ces classes de 27 adolescents, assez exiguës, se transforment vite en arène où, alors que je suis pétri de lectures sur l’éducation émancipatrice et la critique de l’autorité, je me rends compte que les élèves, eux, nous identifient à notre fonction et que cette fonction leur sert de test pour s’affirmer. Parfois il me semble qu’ils attendent de moi les sanctions les plus folles ; des collègues me suggèrent qu’il faut en humilier un, « ni trop charismatique (cela risque de se retourner contre toi), ni trop effacé (cela n’aurait pas d’effet) », pour s’assurer d’être respecté — cette approche du respect m’est complètement étrangère et je comprends rapidement qu’il y a deux catégories d’enseignants aux yeux de leurs collègues ou de leur hiérarchie : ceux qui savent « tenir » une classe et ceux qui ne le savent pas — Malheur à ceux à qui l’on prête d’être débordés par leurs classes ! Cela leur vaudra des regards en coin en salle des profs et ils ne seront jamais pris au sérieux. Comme toute société humaine, l’être humain est prompt à juger son prochain, surtout quand cela le rassure sur ses propres (in)compétences. Il y a peut-être un biais de genre ici, pour des attitudes également néfastes : une collègue qui se fait déborder sera considérée avec pitié et condescendance, tandis que c’est la virilité du collègue homme qui sera moquée s’il ne sait pas « tenir ses classes », selon la formule consacrée.

En tant que débutant, sans formation (le rectorat n’a jamais donné aucune suite à mes courriels demandant de rejoindre des formations que, naïf, je pensais utiles à l’époque), je suis vite rangé dans la catégorie infamante des profs-qui-se-font-déborder. Pourtant, je reste confiant : étant le seul nouveau de l’établissement, j’ai l’idée que les élèves se lasseront et me respecteront quand ils auront compris que je les respecte, que j’aime travailler avec eux pour leur réussite et que je refuse de les traiter comme du bétail ingrat (même si c’est à ça qu’ils semblent me pousser).

À la fin du mois de septembre, une élève souvent très agressive (envers ses camarades ou moi-même), souvent insolente, mais aussi souvent intéressante dans ses commentaires très spontanés, a décidé de danser devant moi, interrompant mes explications des exercices. Je lui demande de s’asseoir ; je l’interroge sur le sens de son comportement. Elle s’assoit, puis se relève dès que je reprends le cours. La spirale bien connue de l’attention s’amorce : ce faisant, elle gagne l’attention et l’écoute des autres élèves et la mienne ; mais je n’envisage pas de l’ignorer, peut-être à tort — le problème étant que, si je décide de l’ignorer moi, je ne peux pas en attendre autant de la part de ses camarades fascinés par ce spectacle insolite. Le scénario se répète plusieurs fois d’affilée. L’heure tourne. Le cours n’avance pas. Je sais que les parents d’élève vont se plaindre s’ils apprennent que le professeur n’a pas réussi à rétablir l’ordre pour terminer son cours (et ils le feront au conseil de classe de novembre). J’exclus l’élève. Ce qui me vaut un silence d’or pour la suite. Cette exclusion se fait dans une totale inconscience de ma part : à mon arrivée dans l’établissement, personne ne m’a donné le règlement intérieur (qui n’est pas disponible en ligne), personne ne m’a expliqué comment procéder à une exclusion ; j’agis en imitant mes souvenirs lointains des exclusions au collège : le prof exclut et envoie l’élève au CPE accompagné par un élève. On pourra objecter qu’il était de ma responsabilité de pallier ces lacunes dans ma connaissance du fonctionnement d’un établissement : j’ai fait autant que j’ai pu. On pourrait aussi objecter que c’était à mon employeur, qui emploie aussi un nombre croissant de contractuels, c’est-à-dire des personnels qui n’ont pas été recrutés sur concours, sans le statut de fonctionnaire et sans la formation qui va avec, de s’assurer que ces informations sont transmises aux nouveaux agents.

Image tirée film Detachment, de Tony Kaye, États-Unis, 2011

À la fin du cours, je vais voir le CPE qui m’explique que j’aurais dû ouvrir une fiche d’exclusion dans le logiciel de gestion, la remplir (nom, motif, travail à faire) (ce qui me paraît assez décalé par rapport à la temporalité d’un cours : le temps de me reconnecter avec mes identifiants, trouver l’onglet idoine, le remplir… j’aurais perdu autant de temps qu’avec le comportement de l’élève). Je prends bien note. Nous sommes jeudi.

Vendredi après-midi, je reçois une convocation de la part du chef d’établissement (ils aiment ce mot, « chef ») pour le lundi suivant ; aucun motif n’est annoncé. Mon week-end se passe dans l’appréhension (et l’espoir qu’il s’agisse seulement de faire connaissance, après tout, nous sommes à la fin du mois de septembre et « le Principal », comme il aime signer (il tient particulièrement à la majuscule, quand il ne se présente pas comme « cadre supérieur de la fonction publique »), ne m’a jamais rencontré personnellement).

Lundi matin, après deux heures de cours avec des 3e particulièrement gesticulants, le chef m’accueille : l’exclusion que j’ai commise est un acte particulièrement grave qui trahit mon manque de professionnalisme et mes difficultés. Je lui explique le contexte de cette exclusion ; chaque élément que je donne est utilisé contre moi, retourné à mes dépends. El Principal m’assure de ses souvenirs glorieux d’enseignant dans des établissements difficiles classés ZEP3, selon la nomenclature ancienne (il semble que, chez beaucoup de personnels de direction ou d’inspection, qui n’enseignent donc plus, le fait d’avoir été enseignants dans un établissement dit « sensible » soit une médaille que l’on peut brandir en toute circonstance, si possible en rappelant sa grande passion pour le métier — qu’ils ont quitté).

Il promulgue un précepte qui fait impression sur moi : « il faut être sévère, mais juste, sous peine d’être autoritaire » — oui c’est exactement ce que je veux faire, ou ce que j’essaye de faire, sans grand succès (à l’époque, le caractère insolite de ce précepte, presque tautologique, ne m’apparaît pas et je ne comprends si l’on me reproche d’être autoritaire, laxiste ou injuste). Il m’apprend que ma posture d’autorité est incompatible avec mes tenues vestimentaires et que, dès la rentrée, quand il m’a vu « en tong et en short », il a su que j’allais être en difficulté — abasourdi devant ce dernier détail (je n’ai pas de tong et je ne porte pas de short au travail), j’imagine qu’il m’a confondu avec un surveillant ou un élève (peut-être), je proteste ; il m’interrompt : « on ne va pas jouer à ça » : « ça » étant sans doute écouter les arguments contradictoires pour se défendre contre des propos mensongers. 

À part ma boucle d’oreille au côté droit, je ne comprends pas ce qui, dans ma tenue, est si incompatible avec l’exercice de mes fonctions. Le soir même, j’écris au rectorat pour leur demander des formations (espérant que j’apprendrai alors les mystères de la tenue vestimentaire magique qui fait gagner l’autorité), ainsi qu’à mon syndicat pour leur raconter que j’ai peur d’avoir fait une erreur et que je ne voudrais pas que cela nuise à ma carrière — le syndicat me rassure et minimise les faits.

Je plaisanterai de cette convocation avec quelques collègues dans les semaines qui suivent ; ces collègues commencent à m’alerter sur le fait que le chef d’établissement aime bien les rapports de force : une jeune collègue lui aurait répondu violemment pour qu’il cesse de remettre en cause son travail (il la soupçonnait d’être paresseuse et prétendait que, dans le privé, elle ne pourrait pas travailler ainsi — alors que la collègue est tout à fait engagée dans son travail) ; l’adjoint précédent, « trop gentil », aurait été traité comme une serpillière, etc. 

Je devine que « Le Principal » est un représentant assez exemplaire de la masculinité toxique comme il en existe tant dans les positions de pouvoir et qu’il faudra faire, comme toujours, comme je peux pour composer avec ce type de personne qui a un pouvoir direct sur moi et ma carrière. L’originalité de la fonction publique est qu’elle n’est pas soumise au même Code du travail et que les contre-pouvoirs y sont particulièrement affaiblis : des personnalités ambitieuses et opportunistes peuvent y faire carrière sans jamais être remises en question ou tenues responsables de l’impact de leurs décisions sur leurs subordonnés.

Surveillance, condescendance, entraide.

Rentrée de la Toussaint. Hommages chaotiques à Samuel Paty, enseignant assassiné, remis en cause par sa hiérarchie qui a préféré l’inscrire à une formation laïcité que le soutenir face à la calomnie.

Nouvelle convocation : la chargée de mission de l’inspectrice vient m’inspecter (« visite-conseil », pour les nouveaux entrants… ou provoquée sous requête de la direction, on ne le saura jamais) la semaine suivante, avec notamment la classe dont j’ai dû exclure l’élève. Le Principal me convoque ainsi pour « préparer cette visite ». 

Je me présente, ayant oublié la première convocation, persuadé que nous allons parler des conditions de cette inspection. Le Chef me demande immédiatement si je ne suis pas trop inquiet, à cause de mes difficultés. Je suis déstabilisé : j’avais l’impression que la situation commençait à s’améliorer avec les deux classes (sur les six classes que je suis) qui me posaient problème. Il me demande de lui exposer à nouveau mes difficultés ; naïvement, je lui explique que parfois, je ne sais pas comment réagir quand X. refuse d’écrire durant tout le cours ou ne rend pas sa copie d’évaluation, quand Y. me dit « Calme-toi frère ! » alors que je lui ai demandé de changer de place pour qu’elle ne discute plus avec sa voisine en dérangeant les autres, mais que dans l’ensemble, j’essaie de faire mon cours sans trop perdre de temps là-dessus. « — Je suis très inquiet pour vous : quand je vous vois, je vois ces enseignants que l’on traîne 40 ans dans l’éducation nationale et qui finissent dépressifs ». Ah bon. La préparation de mon inspection s’annonce… encourageante. « Il faut que vous fassiez du théâtre, face aux élèves, c’est une posture que vous devez adopter et je sens que vous ne l’avez pas adoptée » (son sentiment repose sur… ? le rapport informatique des absences ? des courriels calomnieux de parents ? des rumeurs de salle des profs ?).

Je le rassure : je fais de mon mieux. Il ajoute : « On sent votre faiblesse de caractère dès qu’on vous voit : les élèves en profitent ». Il réitère ses inquiétudes et suggère que c’est mon doctorat qui me détourne de la préparation de mes cours (alors que mon doctorat est cantonné aux vacances scolaires et que je me couche chaque soir à 1h, 2h du matin pour préparer mes cours, corriger mes copies, proposer des exercices de remédiation aux élèves en difficultés, sans broncher) et qu’il ne comprend pas pourquoi j’ai été titularisé sans passer par le stage (le stage consistait alors à travailler à mi-temps en collège, sous la supervision d’un tuteur, et à suivre des « formations » dans les fameux INSPE4, animées généralement par des collègues, pas toujours en poste, qui profitent d’une décharge de cours pour animer des formations, pas toujours très inspirées, et souvent sans être eux-mêmes formés à la formation pour adultes ou aux sciences de l’éducation) — j’explique que ma titularisation est tout à fait normale pour un agrégé en contrat doctoral, qu’elle a été validée par le doyen de l’université où j’enseignais et par le rectorat, mais que je peux démissionner si vraiment je ne suis pas fait pour ce métier.

Il semble brusquement inquiet à l’idée que je démissionne : « Qu’allez-vous dire là ! Non non, ne démissionnez pas, et puis, vous savez, il n’y a pas de travail pour les gens comme vous de nos jours… ». Je le rassure : je pense que je me débrouillerai avec un doctorat, la maîtrise de plusieurs langues vivantes et mes expériences à l’étranger. Nous prenons congé. 

Je remplis la fiche de suivi destinée à la chargée de mission qui m’inspectera en indiquant, parmi mes projets de carrière, l’éventualité d’une démission. Je décide aussi de ne rien changer à mes cours prévus le jour de l’inspection : je ne chercherai pas à me mettre en scène différemment que d’habitude pour gagner ses faveurs, je veux être sûr d’avoir un regard extérieur fiable sur mes pratiques concrètes ; si je dois démissionner, je veux qu’on me dise exactement sur quoi repose mon incompétence.

L’inspection arrive. La chargée de mission est une collègue de ma discipline, en poste. Elle rencontre d’abord le Chef en entretien individuel, qui lui présente l’établissement, mes classes et mon « engagement » professionnel (sur la base de quoi, je ne sais, puisque je suis nouveau et remplaçant… et que le Chef n’assiste pas à mes enseignements), puis vient assister à deux cours. S’ensuit un entretien entre elle et moi. Elle m’explique qu’elle a observé beaucoup de bonnes choses dans mes cours, que ma posture d’enseignement est à la fois humaine et sûre ; que je commets quelques erreurs de débutant faciles à corriger avec le temps et me donne quelques conseils pratiques pour mieux capter l’attention des élèves ou canaliser certains comportements difficiles. C’est la première fois que j’ai l’impression d’avoir un vrai échange, je lui parle de mes difficultés, elle les comprend et propose des idées sans jamais me les présenter comme des solutions miracles. Je sors de cet entretien enthousiaste et plein d’espoir pour la suite. Je lui confie à la fin, sur le bout des lèvres, que je ne comprends pas pourquoi la direction se comporte ainsi avec moi ; elle m’assure qu’elle va en parler au Chef durant l’entretien de restitution qu’elle doit alors faire avec lui. 

Les semaines qui suivent se déroulent assez bien, même si les paroles du Principal m’obsèdent toujours, malgré l’inspection. J’y pense la nuit et le matin quand je suis dans ma petite voiture ; quand j’entre dans l’établissement. Mon ventre se noue au moindre moment difficile en classe où j’ai peur de ne pas être à la hauteur, d’être trop « faible » pour rétablir le calme.

Nicolas de Staël, Les Footballeurs, 1952 (Huile sur toile, Musée des Beaux-Arts de Dijon, © photo François Jay)

Les conseils de classe arrivent. Les représentants des parents d’élève d’une des deux classes qui me posent problème se plaignent que mon cours n’est pas assez calme et que, selon eux, je refuse de sanctionner les élèves — je suis consterné et lance un regard à la professeure principale, à qui j’avais parlé de cette classe mais qui prétendait qu’elle ne voyait pas de problèmes (pourtant deux mois après, c’est elle qui organisera des conseils de discipline avec la direction), et à la direction, qui m’a accusé de trop sanctionner. D’autant qu’il n’est pas rare que ces mêmes parents d’élève se plaignent, à moi ou à la direction, quand j’ai donné un travail supplémentaire à leur enfant qui perturbait le cours.

Dans les jours suivants, à la cantine, le Chef m’interpelle : « il faut que vous passiez me voir pour qu’on parle de ce qu’on peut faire pour vos difficultés suite à votre inspection ». Je vacille un instant ; les collègues me regardent gênés. Début décembre, il me croise à la pause alors que je fais des photocopies et m’invite à le suivre à son bureau. 

Il parle à nouveau de mes difficultés (sans jamais mentionner les aspects positifs mis en évidence par mon inspection) et propose de me mettre en tutorat interne avec un collègue coordinateur de ma discipline, notoirement connu pour ses accointances avec lui et sa propension à récupérer le plus de missions possibles (qu’il n’assure que partiellement) pour cumuler les indemnités et les heures supplémentaires. J’avais tenté au début de l’année de discuter de didactique avec lui, mais il répondait comme un robot, par formules toutes faites « il faut mettre les élèves en activité », « il faut faire des posters », « la lecture analytique5, c’est dépassé », « il faut… il faut… il faut… » ; ce même collègue a ignoré tous les courriels que je lui ai écrits — et j’ai donc vite renoncé à parler du métier avec lui.

Un tutorat implique que l’on transmette ses préparations de cours à son tuteur et que ce dernier vienne nous observer et qu’on puisse venir l’observer. C’est une surcharge de travail, associée à une indemnité pour le tuteur (heureusement), mais pas pour le tutoré, et qui a toute sa place durant la formation initiale, avec un service adapté (mi-temps). J’explique au Principal que je crains de ne pas être en mesure d’être tutoré parce que je suis débordé et que, par ailleurs, je ne suis pas convaincu que les options didactiques de ce collègue soient appropriées à mon travail. Mais je propose, sur mon temps libre (donc sans aucun surcoût pour le contribuable), d’observer des cours des collègues de ma discipline avec leur accord, estimant que je suis assez grand, à 30 ans et après dix années d’étude, pour identifier ce qui marcherait pour moi ou non.

Le soir même, j’écris au collègue en question pour lui expliquer la situation et lui demander si je peux observer ses cours. Selon son habitude, le collègue ne répond pas au courriel, mais à la sortie d’un conseil de classe, il m’explique qu’il pense que si j’observe ses cours, je serai trop déprimé par la qualité du travail et de l’attention des élèves et que cela me déprimera. Quelle sollicitude ! Par contre, il revient à la charge : « Tu sais, si je peux venir assister à tes cours, avec mon expérience, je vais immédiatement identifier ce que tu fais mal » (et toucher des indemnités grassement offertes par la direction, tout en affirmant ton emprise sur moi en salle des profs ou dénigrer mon concours ou ma formation académique, je sais). Au bord des larmes, je finis par lui dire que les convocations du chef d’établissement me font du mal ; il minimise et m’incite à prendre mes responsabilités pour ne pas être traité ainsi par la direction : quoi que je fasse, quoi que je dise, c’est ma faute

Continue de creuser !

Les vacances de Noël arrivent. La fatigue gagne les collègues comme les élèves.

Durant mon cours du mardi avec les 3e, classe attachante mais très remuante, alors que la fin du cours approche et que je note au tableau les éléments à retenir de notre travail sur un poème de Lamartine, un grand émoi se fait entendre dans le fond de la classe : une cartouche d’encre a explosé sur un bureau, jetée par un élève qui refuse de se dénoncer (mes intuitions balistiques autorisent à quelques soupçons sur une personne que je refuse d’incriminer faute de l’avoir vue directement). Un élève dramatise la situation : un tache d’encre sur son pull va lui attirer l’ire parentale ! Le ton monte : certains veulent un coupable, en dénoncent au hasard, ces derniers démentent avec véhémence. L’AESH, qui suit un élève à besoins particuliers, finit par annoncer, sans m’avoir demandé mon avis, qu’elle va chercher le principal si personne ne se dénonce. La menace lancée, et face au silence obstiné de la classe, elle part chercher le principal adjoint, alors que je finis mon cours dans une atmosphère lunaire, en notant de lire un extrait du manuel pour la prochaine séance ; puis je conduis les élèves dans une salle libre pour attendre le principal adjoint.

Le principal adjoint, à l’entrée de la salle, devant les élèves et l’AESH, m’interpelle, prétendant que « si [je] savais tenir mes classes, ce genre d’incident n’arriverait pas » (il est toujours plus facile de réfléchir a posteriori sur un incident), et me demande de lui écrire un courriel circonstancié où je décris l’incident. Je rentre, très nerveux et abattu, chez moi ; la route départementale, ses peupliers qui défilent, me plonge dans une méditation morbide sur les raisons qui m’ont poussé à vouloir faire ce métier depuis ma jeunesse, mon envie de transmettre, d’aider les élèves à se construire — à quel prix ?

Le courriel est écrit. Le principal adjoint m’annonce que si j’avais mis des règles de classe fermes dès le début de l’année et que je ne laissais rien passer par une explicitation commune des attendus, ce genre d’événement n’arriverait pas. Il me convoque le jeudi matin à son bureau « pour en discuter » dans le cadre d’un échange « sincère et constructif » — je commence à connaître les échanges « sincères et constructifs » que m’offre ma hiérarchie. Je lui réponds que mon état de santé ne me permet pas de me présenter au collège — je serai arrêté une semaine pour mes crises d’angoisses, insomnies, et idées morbides obsédantes liées à mon lieu de travail. Cet échange par courriel, « sincère et constructif », sera versé, sans que j’en sois informé, à mon dossier administratif ; je le découvrirai à la fin de l’année, lors d’un déplacement dédié au rectorat.

J’écris à trois personnes pour leur faire part, explicitement, de ma détresse : 

— la représentante élue des personnels enseignants, qui partage avec moi la classe de 5e difficile, me rassure et m’explique qu’elle va en parler à la direction (le lendemain de cet entretien, la direction adresse une note d’alerte à l’inspection et au rectorat me décrivant comme un enseignant incompétent, dénonçant mon arrêt maladie, qui refuse toute remise en question — je ne suis bien sûr pas informé de cette note d’alerte) ;

— un ancien professeur d’université dont j’avais été l’étudiant, qui occupe maintenant un poste haut placé dans la hiérarchie de l’Éducation nationale et à qui je donnais des nouvelles de temps à autre, espérant qu’il me rassurerait à défaut de me protéger des convocations de la direction ; ce dernier me rappelle tard dans la soirée, expédie mes problèmes professionnels en m’assurant qu’il en parlera à mon IPR6, et me propose de participer à des jeux de rôle sexuels avec lui où il s’agirait de prendre du poppers et de jouer à une initiation sexuelle entre père et fils, en souvenir des moments torrides partagés (dans ses fantasmes) avec lui durant mes années d’étude — un peu abasourdi, je déclinerai poliment cette offre le lendemain matin, vendredi ;

— mon IPR : je lui expose les convocations, leur contenu et leur impact sur mon état de santé ; je mets bien en évidence que je fais de mon mieux, que je suis conscient de débuter dans le métier, mais que les remarques sur mes vêtements, ma personnalité ou mon parcours académique ne m’aident pas.

Je rencontre aussi l’assistante sociale de la section départementale du rectorat, qui m’incite à prendre mon mal en patience et à attendre la fin de mon remplacement, tout en s’étonnant que je sois affecté dans ce département alors que ma famille et mes amis vivent si loin (il semble qu’elle n’est pas au courant du système des affectations des personnels enseignants).

Pendant les vacances de Noël, rentré dans ma famille à l’autre bout de la France, mon médecin de famille me place sous anxiolytiques. Je finis par déposer un signalement au registre santé et sécurité au travail de l’établissement, décrivant l’impact des convocations sur mon état de santé et proposant une meilleure prise en charge collective des classes et une formation des personnels de direction aux ressources humaines, en particulier dans le cadre de la prévention contre les discriminations.

Giorgio de Chirico, Bagni misteriosi, 1939 (huile sur toile, Fondation Giorgio e Isa de Chirico, © Siae, 2020)
Toujours aussi nul ?

La rentrée de janvier se fait sous anxiolytiques. Je me sens léger et heureux d’amorcer cette nouvelle période où l’on va travailler sur des œuvres intégrales avec les élèves. 

Le principal se montre glacial, ne répond même pas à mes salutations polies ; je me rends compte que le signalement n’a pas été interprété de manière professionnelle comme je l’espérais (améliorer le travail d’équipe pédagogique et le management des chefs), mais je rencontre une animosité qui me fait craindre d’être seul avec le chef d’établissement (je plaisante avec un jeune collègue en l’imaginant me tirer dessus avec ses fusils de chasse cachés dans le coffre de son SUV clinquant). 

Je surprends le coordinateur de discipline discutant avec le principal adjoint à mon sujet : « c’est une personne qui a un grand mal-être » (alors qu’il sait que ce mal-être vient de mes conditions de travail…). 

Je rencontre l’infirmière départementale du rectorat qui m’explique que « [nous] les profs, [nous sommes] trop attachés à notre travail, [qu’]il faut apprendre à se sentir moins concernés » ou encore que « [elle] a des amis homosexuels et que leur problème parfois c’est qu’ils s’identifient trop à leur homosexualité, alors qu’il n’y a plus d’homophobie en France » (les allusions à la sodomie dans les blagues grivoises de la salle de profs sont donc un signe d’ouverture manifestement… et commenter mes vêtements n’a rien à voir avec mon orientation sexuelle, mais alors pourquoi les commenter s’ils n’ont rien de déplacé ?).

L’IPR me répond et m’annonce qu’elle vient en entretien le jeudi de la rentrée. J’attends cet entretien avec espoir : va-t-elle m’aider ? Le jour venu, j’apprends de la secrétaire de direction, dix minutes avant l’heure prévue, qu’elle a eu un empêchement. L’entretien est reporté au mardi suivant. 

L’entretien arrive, au milieu du mois de janvier. C’est la cinquième fois en cinq mois dans l’enseignement secondaire que je suis convoqué par ma hiérarchie (administrative ou pédagogique). Le chef d’établissement, qui pourtant m’ignore quand il ne me fusille pas du regard depuis la rentrée, m’accueille chaleureusement dans le bureau mis à notre disposition (bureau orné d’une citation de Nelson Mandela, « L’éducation est l’arme la plus puissante qu’on puisse utiliser pour changer le monde »), et se permet quelques mots d’encouragement à destination de l’inspectrice et moi ; cette soudaine bonhomie me laisse perplexe.

L’IPR prétend ne pas avoir eu le compte-rendu de ma visite-conseil de novembre et m’invite donc à lui résumer les difficultés qui ont été mises en évidence (deux mois plus tard, inquiet de ne pas avoir eu de nouvelle de ce rapport, on me le communiquera : la signature de l’inspectrice a eu lieu la semaine précédant cet entretien, elle était donc au courant du bilan positif de ce rapport d’inspection). En toute bonne foi, je lui relate les points qui me posent problème, sans lui dire que la chargée de mission ne semblait pas inquiète de mes difficultés d’entrée dans le métier, pensant avoir une interlocutrice de confiance comme l’a été la chargée de mission que j’ai rencontrée en novembre. Elle insiste sur mon inexpérience, mes difficultés, prétend qu’il faut que je ludifie mes séquences et pratique la différenciation pédagogique parce que c’est une faute professionnelle d’exclure un élève ou de renoncer à faire cours pour tous les élèves (alors que je lui explique que certains élèves refusent de s’asseoir ou de sortir leurs affaires, me coupent la parole ou crient pendant le cours). Tout ce que je dis est retenu contre moi, déformé, exagéré. Quand je lui parle des convocations de la direction, elle m’assure qu’il n’y a rien d’anormal et qu’elles sont dues à mes graves difficultés et à mon absence de réflexivité (ce qui est contraire aux conclusions du rapport d’inspection de la chargée de mission) et qu’il faut manifestement que je me soigne puisque je suis fragile (quand elle remarque que j’ai les larmes aux yeux). Elle m’annonce la mise en place d’un tutorat avec une professeur extérieure, ainsi qu’une inspection pour le mois de mars, où elle viendra en personne vérifier « que j’ai compris comment il faut faire ». Je m’inquiète d’être surmené par le travail et réitère mes craintes de ne pas avoir le temps de cumuler un temps plein avec 4h supplémentaires et ce tutorat — elle refuse d’entendre cela : « arrêtez de vous chercher des excuses ». Elle m’inscrit dans une formation pour « enseignants en difficultés » (sic) — j’assisterai à distance à cette formation durant mon arrêt maladie : des tours de table virtuels entre jeunes enseignants, qui m’évoquent les alcooliques anonymes, ainsi que des jeux de rôles où il s’agit de réagir avec répartie quand un élève nous insulte, accompagné par un formateur enthousiaste qui se contente de noter nos meilleures idées sur l’espace virtuel.

Je quitte ce bureau partagé entre le soulagement d’avoir une collègue extérieure à qui parler, la crainte de « craquer » et un malaise de ne pas avoir été entendu dans mes difficultés avec la direction. Les platanes défilent le long de la départementale. Le malaise grandit. J’arrive chez moi paniqué, complètement abattu et persuadé de ma profonde médiocrité personnelle et professionnelle que semble avoir actée cette inspectrice (qui ne m’a pourtant jamais vu enseigner), après mon chef. J’écris un courriel maladroit à l’inspectrice mentionnant que je dois peut-être démissionner, elle me répond sèchement que je n’ai qu’à écrire ma lettre de démission si je refuse de me remettre en question.

Je devais covoiturer une collègue remplaçante de mathématiques (le collègue est arrêté pour un accident de sport depuis la Toussaint, certains élèves de 5e ont fait courir la rumeur selon laquelle il serait pédophile, le chef d’établissement avait montré ses muscles à l’époque pour faire peur aux élèves, mais aucune disposition n’a été prise pour protéger le collègue ou faire reconnaître son préjudice) — à cinq heures du matin, je lui écris que je ne pourrai pas l’amener et lui demande de prévenir le secrétariat ; elle me rassure et trouve un covoiturage avec un autre collègue. Mon absence est signalée au rectorat, avec la mention manuscrite « sans motif valable ».

Cette journée est entièrement absorbée dans la méditation de ma mort et de ma médiocrité, le moindre mouvement, le moindre objet m’inspire la possibilité du suicide ; je reste sinon hébété, sidéré, imaginant ma pendaison dans ma salle de cours, dans le préfabriqué au milieu de la cour de récréation (une pendaison en salle des profs serait trop dramatique et je ne veux pas laisser cette vision aux quelques collègues sympathiques que j’ai rencontrés, une pendaison volets baissés dans ma classe est plus prudente et moins tape à l’œil pour moi) ; à moins qu’un coup de volant franche m’assure une mort rapide contre un peuplier — car mettre le feu à ma voiture, moi dedans, serait là encore trop dramatique.

Le lendemain commence mon arrêt maladie, qui sera reconduit, de semaine en semaine. À chaque semaine, je dois prouver à mon médecin que je vais mal, je dois dire que je ne peux pas retourner au travail, que c’est trop dur, que je ne peux pas conduire ou être devant des élèves. À chaque semaine, je crains d’être ré-envoyé au travail. 

Le médecin de prévention finit par me rencontrer (je lui avais écrit en novembre pour lui parler de mon mal-être au travail) et adresse un courrier demandant que je sois ré-affecté sur un autre poste. Cette ré-affectation n’interviendra jamais.

Je m’enfonce dans le mal-être jusqu’à entamer une prise en charge psychiatrique, étant trop erratique et imprévisible pour être protégé contre moi-même.

Image tirée du film Les roseaux sauvages, de André Téchiné, France, 1994

Épilogue.

Dès que j’émerge un peu, dès que plusieurs personnes habituées à travailler sur la santé au travail et le risque psycho-social m’expliquent que ce que j’ai vécu n’est pas normal et que ce n’est pas ma faute (je m’accrochais à l’idée que c’est mon inexpérience, ma personne « pas assez virile », le fait que je prenne trop au sérieux l’enseignement qui sont responsables de tout cela), et qu’il est de la responsabilité d’un employeur d’accompagner les jeunes personnels dans le métier et de les protéger des situations psycho-sociales à risque, je commence à me rétablir un peu, au fil des séances de thérapie (qui creusent mon compte en banque alors que mon salaire est divisé par deux après la durée d’arrêt maladie autorisée, ce qui me fait penser que les mythes sur les enseignants abusant des arrêts maladie sont vraiment peu réalistes). 

Timidement, je dépose une main courante au commissariat de police. 

Je commence à entamer des démarches pour faire reconnaître que ma maladie est causée par mon travail ; mon syndicat me conseille (peut-être mal) et je dépose un dossier pour reconnaissance d’un accident de service (qui doit être signé par le chef d’établissement, ce qui me cause énormément d’angoisse, une peur panique viscérale, pour des raisons évidentes, puisque mon harceleur doit signer ma demande de reconnaissance que son comportement m’a rendu malade). 

On me reproche de ne pas avoir immédiatement déposé le dossier, comme si une maladie mentale se déclarait du jour au lendemain, comme un accident sur une machine industrielle. Certains collègues me disent que ces démarches ne servent à rien, et qu’il arrive tellement de choses pires dans l’Éducation nationale que mon cas est presque anodin. 

Je cherche à faire reconnaître le harcèlement moral, en parallèle, mais chaque interlocuteur, quand il ne nie pas ce que j’ai vécu, m’apprend que faute de témoin direct, cette procédure n’est pas possible et vouée à l’échec.

Je cherche à contacter le défenseur des droits et la mission diversité et égalité du rectorat : il n’y a pas eu de discrimination homophobe puisque je n’ai pas été insulté et que je n’ai pas dit que j’étais homosexuel au chef d’établissement (les sous-entendus sur mes vêtements et mon caractère ne sont pas reconnus — c’est sans doute là que la limite de la lutte contre les discriminations arrive : à moins d’être frappé et insulté devant témoins dans un contexte explicite, on ne reconnaîtra jamais rien et on ne protégera jamais les personnes victimes de sexisme, racisme ou d’homophobie).

Un an et demi après les faits, l’Éducation nationale n’a toujours pas reconnu que mon travail m’avait rendu malade. L’optimisation des moyens guide les réformes de l’Éducation nationale depuis des décennies. Mais quel est le coût, financier et humain, de ces personnels de direction ou d’inspection qui prolifèrent tout puissants dans cette institution, en l’absence de tout contre-pouvoir et dans le contexte d’un corps enseignant de plus en plus atomisé ?

Grégoire Samson, enseignant & doctorant

Ressources complémentaires :

Delacroix Christian, Dosse François, Garcia Patrick, « Formation des enseignants : silence, on «réforme» » [en ligne], Libération, sect. Tribunes, 2020, disponible sur <https://www.liberation.fr/debats/2020/12/23/formation-des-enseignants-silence-on-reforme_1809386/>.

Devin Paul, « L’école du Grenelle : éducation comportementale et bonheur économique… » [en ligne], 2021, disponible sur <https://blogs.mediapart.fr/paul-devin/blog/290121/l-ecole-du-grenelle-education-comportementale-et-bonheur-economique>.

Dujarier Marie-Anne, Le management désincarné : Enquête sur les nouveaux cadres du travail, coll. « Cahiers libres », La Découverte, Paris, 2015.

Faerber Johan, « Nathalie Quintane : « Il n’y a pas de mutation du métier d’enseignant, il y a une liquidation » (Un hamster à l’école) » [en ligne], DIACRITIK, 2021, disponible sur <https://diacritik.com/2021/01/14/nathalie-quintane-il-ny-a-pas-de-mutation-du-metier-denseignant-il-y-a-une-liquidation-un-hamster-a-lecole/>.

Jarraud François, « Harcèlement hiérarchique : le grand Déni de l’Education Nationale (32) Une journée nationale de lutte contre le harcèlement scolaire… menée par des fonctionnaires qui facilitent et dissimulent le harcèlement dans l’Education nationale. » [en ligne], 2021, disponible sur <https://faitestairecepetitprofbonsang.wordpress.com/2021/11/18/harcelement-hierarchique-le-grand-deni-de-leducation-nationale-32-une-journee-nationale-de-lutte-contre-le-harcelement-scolaire-menee-par-des-fonctionnaires-qui-facilitent-et-dissimule/>.

Jourdain Anne & Allan Popelard, « Les enseignants entre combativité, apathie et sirènes managériales » [en ligne], Le Monde diplomatique, 2021, disponible sur <https://www.monde-diplomatique.fr/2021/05/JOURDAIN/63079>.

Lelièvre Claude, « Bilan de l’année scolaire : Blanquer, un Conducator au petit pied ? » [en ligne], AOC media – Analyse Opinion Critique, 2019, disponible sur <https://aoc.media/opinion/2019/06/28/bilan-de-lannee-scolaire-blanquer-un-conducator-au-petit-pied/>.

Mas Jean-Yves, « Réforme du lycée : de la hiérarchie des séries à la hiérarchisation des élèves » [en ligne], AOC media – Analyse Opinion Critique, 2019, disponible sur <https://aoc.media/opinion/2019/10/02/reforme-du-lycee-de-la-hierarchie-des-series-a-la-hierarchisation-des-eleves/>.

Pereira Irène, « Les dialogues de pédagogies radicales : Critique du saint dogme de l’efficacité » [en ligne], Les cahiers de pédagogies radicales, 2020, disponible sur <https://pedaradicale.hypotheses.org/2908>.

Piquet Samuel, « Réforme du CAPES : pourquoi faire prof quand on peut être coach de vie ? » [en ligne], Marianne, sect. Agora, 2020, disponible sur <https://www.marianne.net/agora/humeurs/reforme-du-capes-pourquoi-faire-prof-quand-on-peut-etre-coach-de-vie>.

Quintane Nathalie, Un hamster à l’école, La Fabrique, Paris, 2021.

Seguin Eve, « Mobbing en milieu de travail, ou le terrorisme organisationnel » [en ligne], The Conversation, 2017, disponible sur <http://theconversation.com/mobbing-en-milieu-de-travail-ou-le-terrorisme-organisationnel-79378>.

Tourette Lucie, « Dans les lycées et les collèges, la vie scolaire sous Pronote » [en ligne], Le Monde diplomatique, 2022, disponible sur <https://www.monde-diplomatique.fr/2022/01/TOURETTE/64241>.

Triguel Jacqueline, « À toi qui nous rejoins dans l’éducation » [en ligne], 2020, disponible sur <https://www.questionsdeclasses.org/a-toi-qui-nous-rejoins-dans-l-education/>.

Collectif, « Qui a tué Samuel Paty ? Un terroriste, mais aussi Darmanin, Sarkozy, Macron, Blanquer, Valls et leurs semblables » [en ligne], Frustration, 2020, disponible sur <https://www.frustrationmagazine.fr/qui-a-tue-samuel-paty-un-terroriste-mais-aussi-darmanin-sarkozy-macron-blanquer-valls-et-leurs-semblables/>.

Notes de la rédaction :

  • 1 Accompagnement des élèves en situation de handicap. Désigne aussi par extension la personne assurant l’accompagnement.
  • 2 Assistants d’éducation en préprofessionnalisation, aussi appelés « surveillants ».
  • 3 Zone d’éducation prioritaire.
  • 4 Institut National Supérieur du Professorat et de l’Éducation.
  • 5 Exercice qui consiste à guider les élèves, sous diverses formes, dans la compréhension approfondie d’un texte littéraire.
  • 6 Inspecteur pédagogique régional, qui est l’autorité compétente pour apprécier la pédagogie des enseignants.